Fagene er forudsætningen.
Eller tilbage til virkeligheden.
Heldagsskolen er ikke en ny opfindelse. Jeg gik i
heldagsskole for 60 år siden og havde bl.a. 8 ugentlige idrætstimer.
Vi havde lærerstøttet lektielæsning hver dag.
Og så havde vi engagerede og dygtige lærere, der brændte for
deres fag. Ordet evaluering var vist ikke brugt den gang, men ved årets
slutning kom vi til eksamen i samtlige fag.
Det var før ”68
pædagogikken” havde ændret skolen til det bedre?
Fagene og fagligheden var det vigtigste i undervisningen.
Lærernes engagement sikrede, at netop fagligheden bragte os videre på egen
hånd. Lærerne var til stede i klassen ved timens begyndelse.
Måske har jeg blot været heldig, at mine forældre valgte
netop den skole, men erfaring fra min skolegang har jeg brugt i min videre
tilværelse som ”skolemenneske”
Lærerne er gode nok, hvis de får lov at undervise.
I mit liv som ”skolemenneske” har jeg mødt utallige dygtige
og engagerede lærere også efter ”68”.
Som ung lærer fik jeg lov til at undervise og undervise
meget i et enkelt eller to fag, selv om kolleger begyndte at indføre malede
ølkasser med hynder i klasseværelserne, så eleverne kunne hvile, når de havde
lyst og lære, når de var parate til at lære. Indlæring var ikke for mange så
vigtig som trivsel, hygge og gruppearbejde.
Vi blev tvunget til kurser, hvor vi skulle være sensitive,
lave drama, lege ”for at forbedre undervisningen”.
Men der var alligevel mange kolleger, der fortsatte med at
formidle fagligt indhold til eleverne Lærerne vil jo gerne undervise. Det er jo
det, de er uddannet til.
Langsomt krøb det ”tværfaglige” ind i skolen i form af
emneuger, hvor matematiklæreren skulle hjælpe eleverne med at male huse i en
negerlandsby og engelsklæreren skulle være en slags formningslærer.
Som ung lærer længtes man efter, at emneugen stoppede og man
kunne komme videre med sin undervisning.
Lederen skal lede og vejlede.
Som lærer behøver man oftest ikke megen ledelse, hvis det
faglige er i centrum. Men ledelse, pædagogisk ledelse, er nødvendig. Som
mennesker er lærere forskellige og mere eller mindre modtagelige for
tilrettevisning. I nogen tilfælde er den såkaldte ”metodefrihed” et skalkeskjul
for dovenskab.
Matematiklæreren kan vælge at rette elevernes opgaver for på
den måde at følge den enkelte elev og justere sin undervisning, eller han kan
som ”metode” lade sidemanden rette. Det sparer godt nok tid, men er det den
rette metode?
Min erfaring siger mig.
Jeg husker, at en nyuddannet lærer var til ”samtale” på mit
kontor for at jeg kunne vejlede ham. Jeg havde dog som lærer og skoleleder lidt
mere erfaring end han havde, men under ”vejledningen”, som han ikke var enig
med mig i udtalte han pludselig som forsvar, at ”min erfaring siger mig, at ..”
Undervisning er et håndværk, og mesterens opgave er at føre
den unge videre fagligt. Bruger han en forkert metode, bliver det påtalt og
ændret.
Frikvarter, 20 min.
En time er 60 min. Det ved de fleste. Lærerne har et andet
”ur”. Da man ændrede lektionslængden fra 50 til 45 min var lærerne eller i alt
fald fagforeningen tilfreds. Og det handlede da også kun om 5 min. Bruger man procentregning, skar man
imidlertid 10% af undervisningstiden. Men procentdelen af den effektive
undervisningstid er højere, fordi ”det tager lidt tid at komme i gang med
undervisningen”. Klokken ringer som tegn på, at lektionen er begyndt, men tages
som tegn på, at elever og lærere skal begynde at bevæge sig til klasseværelset.
Undervisning i 50 min. var en utopi. Det er 45 min. også. Der er mange lærere,
der sætter en ære i at være til stede i lokalet, når eleverne kommer, da der på
den måde hurtigere kan undervises. Det er på den måde hurtigere at få den
fornødne ro, der er forudsætning for opmærksomhed og modtagelighed. Men der er også mange lærere, der kommer ind
i klassen, når eleverne er ankommet og som skal begynde undervisningen med at
løse sociale konflikter og få ro.
Undervisning i 45 min. er en utopi.
Deling er ligebehandling.
Som ung lærer arbejdede jeg på en efterskole. Eleverne var
lige gamle, men de var ikke lige langt i deres faglige udvikling. Nogle var
gode i matematik men ringere i dansk o.s.v. så i stedet for at danne klasser
tilfældigt med stor faglig spredning, blev eleverne opdelt i 4 niveauer i de
enkelte fag.
Ligebehandling var altså at behandle eleverne forskelligt.
Ligebehandling var et hensyn til den enkelte.
Det var i øvrigt også lettere for læreren at undervise, når
spredningen i klassen ikke var for stor.
Når de kommende ændringer af folkeskolen begynder efter
sommerferien, sikrer man, at spredningen i klasserne bliver større end nu og at
det bliver vanskeligere for lærerne at undervise. Det er oven i købet nogen,
der påstår, at det er et fremskridt.
Teams hindrer faglighed.
Lærerne vil gerne bestemme selv og undgå for megen ledelse.
Ledelsen vil gerne uddelegere ansvar, så man laver selvstyrende lærerteams. Det
er en smuk tanke, at få lærere arbejder sammen om en klasse. Det giver tryghed
for eleverne, siger man. Rent fagligt betyder det dog, at lærerne i gruppen
skal undervise i meget andet end ens fag. Det er, mener jeg, lidt af et
paradoks, at man vil fremme fagligheden ved at sørge for, at lærere ikke kan
undervise i det eller de fag, vedkommende er uddannet til.
Disciplin.
Disciplin er gennem årene desværre blevet til et negativt
begreb. Uro, forstyrrelse af undervisningen, manglende koncentration, m.v. er
næppe målet, men et resultat af manglende disciplin.
En elev med baggrund som adfærdsvanskelig spurgte mig en
gang om, hvorfor han ikke længere var adfærdsvanskelig. Jeg svarede ikke, men
det gjorde en anden elev: ”Det får du ikke lov til”.
Jeg synes, det er disciplin på en god måde.
Hvis man, som man siger, vil højne det faglige niveau i
skolen, er det nødvendigt at gå tilbage til fagene, til fagligheden, for fagene
er forudsætningen. Et gruppearbejde kan kunne lykkes, hvis de faglige
forudsætninger er til stede.
Lærerne vil gerne faglighed. De vil gerne undervise, men den
kommende reform gør det ikke lettere, desværre.
